Projeto de Geografia –
1ª etapa ‑ Objetivos e conteúdos.
Objetivo 1 ‑ Desenvolver atividades que proporcionem ao aluno a capacidade de leitura do espaço geográfico por meio da representação em mapas. Estimular outras formas de representação.
1° trabalho – Construção de mapas. (A maneira da geografia se comunicar. Seria a linguagem da geografia?)
‑ Lugar e o nosso lugar no mundo (partir das observações do micro para o macro e vice‑versa) – o bairro, a cidade, o estado, o país e o mundo;
‑ Orientação (pontos cardeais e colaterais);
‑ Localização (coordenadas geográficas);
‑ Símbolos, legendas (os significados individuais e as convenções cartográficas) e cores (as diferentes cores e tonalidades e seu significado no mapa);
‑ Escala (conceitos de proporção).
Objetivo 2 ‑ Reproduzir com maquetes cidades (de áreas rurais e urbanas) e fenômenos geográficos. Uma forma de aproveitar os conteúdos e os trabalhos da primeira etapa.
2° trabalho – Construção de maquetes.
‑ Cidade
‑ Campo
‑ Divisão de Trabalho
‑ Setores da Economia
‑ Atividade Industrial
‑ Recursos naturais (matéria‑prima)
‑ Conservação da natureza
Objetivo 3 – Reproduzir com maquetes e painéis fenômenos naturais (climáticos) e formas de relevo (planícies, planaltos, depressões, escarpas, dunas, praias, bacias hidrográficas etc,)
‑ As diferentes maneiras de representaras formas e os fenômenos.
‑ Como traduzir do mapa essas informações
‑ A construção do espaço geográfico e as alterações no espaço físico da terra.
- Qual a relação do homem com esse ambiente`' E a importância desse ambiente para o homem?
2ª etapa – Desenvolvimento: Metodologia, estratégia e recurso
A escolha dos conteúdos foi essencial para o desenvolvimento dos trabalhos. A nossa preocupação foi a de trabalhar conteúdos e temas que permitissem a todo o instante utilizar as categorias e conceitos geográficos. Como isso foi feito? Seguiremos passo a passo os conteúdos propostos, identificando estratégias e a justificativa da escolha.
O conceito de lugar – a aula começou com a tentativa de identificarmos no mapa do Brasil o lugar onde os alunos moravam. O máximo que conseguimos foi encontrar a cidade. Mas a cidade é o nosso lugar? Passamos então para o mapa do Estado. O lugar ainda não aparecia. Observamos em seguida o mapa da cidade. O lugar continua desaparecido. Descobrimos, a partir daí, que o nosso lugar não estava no mapa. Mas encontramos o bairro e o nosso lugar estava no bairro. O objetivo desse procedimento foi questionar o significado de lugar. Será que todos os lugares estão no mapa? E quando não estão? Deixam de ser lugares? Por que chamamos de nosso lugar? O lugar não deveria ser o bairro?
Chegam‑se as seguintes conclusões:
‑ o lugar é onde vivemos, é a nossa casa, os amigos etc;
‑ o lugar pode estar dentro de um bairro, o nosso bairro tem vários lugares;
‑ em nosso lugar acontecem coisas que não acontecem no bairro e no bairro existem algumas coisas que o nosso lugar não tem;
‑ o nosso lugar faz parte do bairro, da cidade, do Estado, do país e do mundo, mas existem coisas que só existem em nosso lugar;
‑ podemos fazer um mapa do nosso lugar?
Com todos esses elementos introduzem‑se outros conteúdos. Já demos o primeiro passo para o estudo de Geografia. Buscaremos nos orientar, reconhecer os elementos geográficos da paisagem, comparar com outros lugares e fazer a interseção desses elementos, dando um salto a partir do questionamento do último item das conclusões.
Orientação e localização – a proposta inicial de confecção de mapa deve partir sempre dos próprios alunos. É fato que somente eles saberiam mapear e escolher os elementos mais significativos para representar seu lugar. Entretanto, é importante lembrar‑lhes que o mapa vai ser lido e interpretado por outras pessoas, e é de nossa responsabilidade assegurar o máximo de informações possíveis para posicionar espacialmente o lugar. Como já havíamos encontrado o lugar no bairro, faltaria então encontrar o bairro na cidade. Como é isso? Primeiramente, identificar os limites dos bairros: quais são os bairros vizinhos? Nós e nossos vizinhos pertencemos à cidade, onde é o lugar da cidade? A cidade está no Estado. E o Estado na região e esta no país (Brasil) – criar um panorama da divisão política do Brasil, utilizando vários mapas como exemplo. E para encontramos todos esses lugares precisamos de uma orientação. É o momento ideal para apresentar a rosa dos ventos, que deve ser incluída cuidadosamente no mapa produzido pelos alunos. Esse procedimento vai permitir ao aluno a utilização do instrumento em outras observações ou construções de futuros mapas.
Mas mesmo sabendo se orientar, a simples orientação não nos conduz aos lugares. Devemos então criar uma forma de facilitar a localização. Apresentamos assim as coordenadas geográficas que incentivarão os alunos a criar pontos de referência que podem ser feitos com as ruas paralelas e transversais, que chamaremos posteriormente de latitude e longitude. A nossa dificuldade fez com que utilizássemos o sistema numérico das próprias casas do bairro e algumas construções mais marcantes, tais como igreja, escola, posto de gasolina etc. Feito esse trabalho, fica interessante exercitar com a brincadeira de batalha naval. Claro, se sugerimos que eles próprios construam a brincadeira e, ainda, que incorporem outros elementos à tradicional batalha naval. O resultado do trabalho de orientação e localização com esse exercício servirá para uma reflexão muito importante – as coordenadas não são apenas números, mas lugares, cidades, países, etc. O que demonstra que a Geografia não é só ciência dos lugares, mas dos homens.
Símbolos e legendas ‑ É comum os alunos perguntarem o que podemos representar no mapa. É ilusão acreditar que o trabalho de construção de mapas tenha terminado. Agora chegou a vez de demonstrar como o mapa pode ser a linguagem da Geografia. Acertaremos que qualquer paisagem possa ser representada. E, ainda, uma representação fiel da paisagem demonstrada por símbolos. Sugere‑se que os alunos incrementem seus mapas introduzindo elementos novos como coisas que não existam em seu lugar e que eles gostariam que lá estivessem. Solicite que criem códigos que representem essas informações novas. Estimule o aluno e diga que o mapa não é instrumento só para orientação e localização. Faça‑o perceber que o mapa fala por meio de seus símbolos. O mapa tem identidade. Peça aos alunos que dêem nomes aos mapas (títulos). E mais, que os símbolos que eles criaram não são de uso exclusivo deles. Pertencem ao mapa e por isso devem trazer um significado, motivando a criação de uma legenda.
Após o trabalho, os mapas devem ser comparados e os alunos deverão questionar sobre os símbolos utilizados. Algumas questões devem ser levantadas por nós professores. Qual é o mapa correto? Qual é a representação mais fiel? As questões devem ser conduzidas de maneira que os alunos entendam que não há o certo e o errado. O que existe é que cada um deles utilizou uma forma diferente de representação. Qual seria a solução? É nesse momento que o professor sugere que eles façam um acordo para escolher qual seria o símbolo mais adequado para construção de um só mapa, que deverá ser entendido por todos. Eis aí o conteúdo de convenções cartográficas. Ajude-os a interpretar que as convenções não são obras do acaso e muito menos produção de acordos coletivos. Algumas formas de representação foram fornecidas pelas próprias paisagens, pelo próprio espaço geográfico. Utilizar como exemplo as cores, que por sinal, são uma importante forma de representação – os oceanos, mares e rios são azuis; a vegetação, verde. Peça que eles procurem outras cores e o que elas representam (utilize altitude, densidade populacional, clima, solo, etc.)
Escala ‑ para nosso mapa ficar completo ainda falta alguma coisa. A idéia imaginária de representação já está avançada, porém falta na prática demonstrar a fidelidade da representação pelo mapa. Estamos falando da escala. Como a trataremos? Seria a escala somente uma relação matemática de proporcionalidade entre o tamanho real e o tamanho representado? Tentaremos tratar a escala de uma outra forma, humanizando‑a mais. Procuraremos entender a escala como o conjunto de fenômenos que atingem os lugares em diferentes intensidades. Retomaremos para isso o estudo inicial de lugar. Imediatamente os alunos estabelecem uma comparação entre o seu lugar e o bairro; coisas que só acontecem no bairro, mas não ocorrem no lugar. E ainda,
coisas que existem na cidade mas não no bairro. Mas tudo o que acontece no lugar está acontecendo no bairro. E podemos ir mais longe, utilizando comparações entre as diferentes cidades, países etc. Seria muita pretensão de nossa parte pensar que os alunos compreendessem com essa clareza de entendimento proposto. Mas, com certeza, ficará claro para eles que espaços diferentes produzem fenômenos diferentes.
Embora tenha feito uma proposta diferenciada, ainda nos falta cumprir a última etapa na construção de nosso mapa, a escala, entendida agora somente como proporção entre o real e o representado.
A experiência realizada por nós (embora todas com êxito) só teve mais sentido quando sugerimos a utilização de novos métodos. Mas como fazíamos antes? Duas experiências foram usadas. Uma delas aproveitando os capítulos de livros didáticos que trazem o sistema solar – utilizamos a distância dos planetas em relação ao sol e construímos uma escala. Como as distâncias são expressas em milhões de quilômetros, a intervenção do professor é fundamental. Mas qual seria a importância de utilizar um exemplo tão complicado? Justamente para explorar a idéia de grandes dimensões e capacidade de representação. Se for possível representar o sistema solar é fácil fazer o mesmo com a sala de aula, com a escola, com o bairro.
Exemplo: a distância do Mercúrio em relação ao Sol é de 58.000.000 km. Se a cada 1.000.000 km nós substituímos por 1 cm teríamos 58 cm em relação ao sol. Vênus têm 108 000 000 km em relação ao Sol, portanto 1 metro e 8 centímetros. A Terra, 150 000 000 km em relação ao Solo, ou 1m e 50cm... Até chegarmos a Plutão, que teria uma distância proporcional de 59 m.
Está pronta a nossa escala. Pegamos barbante e bolas de isopor proporcionais também ao diâmetro de cada planeta e esticamos, respeitando as distâncias em relação ao Sol, o barbante amarrando os respectivos planetas.
Algumas conclusões foram muito significativas: como a distância é muito grande, necessitamos utilizar o espaço fora da sala, o que incentivou a integração e estimulou os alunos.
O que parecia uma experiência recreativa serviu como incentivo para fazer outros trabalhos de escala, como a representação da sala de aula e da quadra e a criação de maquetes.
A construção das maquetes – a proposta da construção de maquetes nasce da necessidade de utilizarmos materiais de sucata, principalmente caixas de remédio para fazermos uma relação de proporção com o real. No entanto, desde o início do processo de coleta, descobrimos que poderíamos avançar para além da proposta inicial. Conseguimos com isso abordar uma série de outros conteúdos do programa de maneira mais eficiente e produtiva.
A aula inicia‑se com a proposta de coleta, uma estratégia para se trabalhar conteúdos como conservação da natureza através de proposta com a coleta seletiva de lixo, reaproveitamento e reciclagem de produtos de matéria‑prima que tenha fonte não renovável.
1ª fase – Quando conseguimos reunir um numero razoável de objetos, passamos a dividir a turma em pequenos grupos que tinham a função inicial de identificar origem do produto, ou seja, em qual cidade aquele produto foi feito. Uma maneira de descobrir se existia algum produto de nossa cidade. Após a observação e a anotação, procuramos no mapa os locais da origem dos produtos. Algumas curiosidades foram notadas
- não encontramos nenhum exemplar com origem em nossa cidade (Niterói)
- descobrimos que a grande maioria dos produtos encontrados são originários do Estado de São Paulo, depois Rio de Janeiro, Minas Gerais, Paraná e Rio Grande do Sul (não encontramos embalagens de produtos fabricados em outros Estados).
Considerando essas observações propomos algumas questões sobre
- concentração industrial
- divisão do trabalho
- setores da economia
Os alunos chegaram às seguintes conclusões
‑ Existe uma enorme concentração de fábricas em São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais
‑ Se em Niterói não existem fábricas o que nos compramos é importado de outro lugar
Surgiram também alguns questionamentos curiosos, tais como:
‑ Se a fábrica cria empregos, onde a população de nossa cidade trabalha?
Para responder esse questionamento propusemos outras tarefas. A primeira foi solicitar aos alunos que observassem no próprio bairro e na cidade a existência de outras atividades econômicas que fossem industriais e se relacionassem. A segunda solicitação trata‑se de uma pesquisa informal com pais, parentes e amigos, perguntando em quais setores ou atividades econômicas eles trabalham.
Os alunos imediatamente perceberam a existência de outras atividades e que estas estão relacionadas de alguma maneira com a indústria. Descobrimos assim que se as pessoas não trabalham nas indústrias, podem estar ligadas a outros setores. Identificamos assim o comércio, os setores de serviços (bancos, correios, escolas, hospitais, limpeza urbana, etc.) e os transportes. E que há uma certa divisão do trabalho entre as pessoas e os lugares.
2ª fase ‑ Antes de construirmos as nossas maquetes realizamos outra tarefa. Os alunos foram divididos novamente em pequenos grupos com a função de observar nas embalagens qual era a composição do produto. Qual a matéria‑prima? Onde ela era encontrada? Todas as etapas eram feitas na indústrias? Esse levantamento permitiu as seguintes reflexões:
‑ a indústria precisa de matéria‑prima
‑ a matéria‑prima vem da natureza e algumas das fazendas
O aparecimento do termo fazenda permitiu trabalhar a diferença: campo x cidade (para posteriormente introduzirmos o conceito de urbano). Pesquisar a origem da matéria‑prima facilitou a introdução de um outro conteúdo: os tipos de indústria. Os alunos entenderam que existe uma variação enorme de indústrias. Indústria química (farmacêutica), alimentícia, de higiene, papéis, brinquedos e uma infinidade de outros tipos. Foi ressaltada a existência dos meios de transporte para transportar tanto a matéria‑prima quanto os produtos industrializados.
3ª fase – Chegou a hora de construir as maquetes, utilizando os recursos e a aprendizagem das aulas de mapas, legendas, escalas e convenções. Surgiram cidades tipicamente industriais, outras mais voltadas aos serviços e áreas rurais. Foi a fase de conclusão quando, embora com todas as distorções e dificuldades enfrentadas, conseguimos utilizar e trabalhar uma enorme variedade de conceitos e categorias geográficas.
3' etapa ‑ Avaliação.
Para avaliar, fizemos um acompanhamento passo a passo do processo ensino aprendizagem, sem contudo eliminar as consideradas avaliações formais, como a prova. No processo de avaliação procurou‑se interpretar o nível de qualidade do trabalho, a utilização de conceitos da geografia (buscamos identificar se o aluno utilizou uma linguagem geográfica na construção de sua resposta).
Na verdade, como todo processo de ensino envolvia a participação dos alunos, procuramos um método de avaliação que envolvesse tanto o desempenho individual, quanto a mensuração quantitativa dos objetivos propostos.
Criamos uma avaliação que ao mesmo tempo era diagnóstica e de controle de conteúdos, ainda que, identificasse a capacidade do aluno, a participação, o convívio, o crescimento individual no ambiente coletivo e o desenvolvimento da capacidade crítica.
