SUMÁRIO
RESUMO.................................................................................................................. 1 INTRODUÇÃO...................................................................................................... 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................................................................ 2.1 Brincar, Jogar, Brincar....................................................................................... 2.2 O que é Brincar?................................................................................................ 2.3 O que é Jogo?.................................................................................................... 2.4 Brincar, Essência do Desenvolvimento Infantil................................................. 2.5 O papel dos Jogos e Brincadeiras Infantis e seu resgate................................. 2.6 O Lúdico............................................................................................................ 3 METODOLOGIA DA PESQUISA......................................................................... 3.1 Caracterização da Unidade Escolar................................................................... 3.2 Procedimentos da Pesquisa.............................................................................. 4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.................................... 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. REFERÊNCIAS........................................................................................................ ANEXOS.................................................................................................................. | 5 6 9 10 14 14 15 24 26 31 31 32 33 34 36 37 |
1 INTRODUÇÃO
De acordo com as diretrizes curriculares, a Educação Básica apresenta novas demandas, isto é, preparar o aluno para um processo de educação permanente e fazer o uso de metodologias que possam ser geradoras de estratégias para a construção efetiva do conhecimento, da argumentação e do espírito crítico, contribuindo para a formação de pessoas com potencialidades para o trabalho individual e também coletivo, estimulando a autonomia e o sentimento de segurança em relação as suas próprias capacidades, e seu potencial em resolver situações problemas do cotidiano.
A busca de uma referência que permita esse processo de ensino está em dar um novo significado a unidade entre ensino e aprendizagem.
Assim a prática educativa refere-se à importância da atividade mental e construtiva no processo de aquisição do conhecimento, que é resultado de um complexo processo de modificação, reorganização e construção utilizada pelos alunos para assimilar e interpretar os conteúdos.
A escola é o lugar onde essa pratica deve ser desenvolvida e aprimorada.
Os pais preocupados com problemas de trabalho e da vida, e a escola, por sua vez voltada para outros conceitos, deixaram de lado atividades simples do cotidiano que envolvem o raciocínio lógico e situações de aprendizado foram trocadas por programas de televisão.
Pensando nesses motivos é que optamos por este tema – O JOGO EM SUAS DIFERENTES LEITURAS - para auxiliar no desenvolvimento integral de nossos alunos, assim propomos possibilidades de experimentar novos modelos de convivência em grupo, que com certeza contribuem para uma qualidade educacional desejável para todos os participantes deste projeto.
A finalidade de escolhermos este tema foi a de facilitar o processo ensino aprendizagem e o gosto pela aprendizagem, através de metodologias diferenciadas, por meio de jogos, onde aos alunos serão oportunizados momentos para desenvolver o ouvir, o falar, o refletir, com o envolvimento de todas as áreas do conhecimento.
Quando se fala em raciocínio lógico, logo se pensa em Matemática. Mas essa relação quase automática é um tanto injusta. Afinal, o aluno tem de pensar de forma lógica para ler mapas, redigir textos coerentes ou compreender a classificação dos animais na biologia. Além disso, a habilidade não favorece apenas o desempenho nos estudos. A lógica está em tudo. Se o aluno precisa atravessar a rua em uma esquina e ir a um prédio no meio do quarteirão, tem ao menos duas opções. Primeira: fazer o caminho mais rápido cruzando a rua em diagonal - o que não é seguro e o obriga a ver se vêm vindo carros e em que velocidade estão. Segunda: atravessar na faixa seguindo o caminho mais longo e seguro.
Se você quer que crianças e jovens se saiam bem não só nas tarefas escolares, mas também nas do dia-a-dia, é importante fazê-los exercitar o pensar.
A presente proposta de trabalho possui como objetivo geral: estimular a percepção das diferentes leituras que o jogo proporciona para o desenvolvimento integral do ser humano, e de uma maneira mais direcionada possui como objetivos específicos:
· Criar um espaço educativo que provoca as relações interpessoais, a auto estima e auto confiança;
· Enriquecer, vivenciar um fato, facilitando uma aprendizagem, desenvolvendo a criatividade dos alunos;
· Estimular a reflexão, gerando a crítica e a mudança em todos os níveis comportamentais;
· Desenvolver a curiosidade, a observação e a imaginação;
· Desenvolver habilidades de atenção e concentração;
· Trabalhar a cooperação, o respeito mútuo e a oralidade;
· Compreender os valores essenciais da vida como elementos norteadores para a convivência social;
· Resgatar valores coletivos apagados pelo tempo e pela agitação do dia-a-dia.
· Incentivar o contato com a matemática por meio de jogos e brincadeiras, para desenvolver o raciocínio e a lógica e incentivar a resolução de problemas da própria vida.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Os jogos e brincadeiras são considerados como uma importante atividade na educação das crianças, uma vez que permitem o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social e a aprendizagem de conceitos, pois ao jogar, a criança experimenta, descobre, inventa, exercita e confere as suas habilidades, estimulando a curiosidade, a iniciativa e a auto-confiança proporcionando a aprendizagem, o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração, da atenção, sendo indispensável à saúde física, emocional e intelectual.
É interessante apontar que desde os primórdios da educação greco-romana o brincar era utilizado na educação como forma de associar o estudo ao prazer, pois propicia o desenvolvimento da criatividade das crianças, já que elas se encontram livres para criar e descobrir o mundo e a si mesma. Assim para compreender como o ato de brincar é tão importante na vida de uma criança, foi realizado um estudo bibliográfico a fim de pontuar as idéias de alguns autores sobre o assunto, bem como levar apontamentos no sentido de demonstrar a importância do brincar na escola, para que além de assimilarem de forma lúdica o conhecimento, possam também ter conhecimento de algumas brincadeiras já esquecidas.
Segundo alguns autores como Piaget, Vygotsky e Gardner, o desenvolvimento intelectual também se dá através de jogos e brincadeiras, pois elas permitem ao indivíduo o desenvolvimento da sensibilidade, da habilidade motora e a expressão dos sentimentos, de forma integrada.
Assim é possível notar que o brincar, que envolve desde atividades dirigidas a atividades livres, torna-se fator determinante para que os indivíduos socialmente dispostos se apropriem de seus conhecimentos, saibam lidar com desejos, frustrações, limites, com isso possam compreender que fazem parte de um mundo social, onde cada qual desempenha papéis que lhe são próprios.
A escola tem papel fundamental ao proporcionar atividades lúdicas, ao resgatar culturalmente jogos e brincadeiras infantis que muitas vezes foram deixados de lado neste mundo globalizado, tecnológico.
2.1 Brincar, Jogar, Brincar.
A inexistência de estudos históricos acerca da evolução do brinquedo no Brasil leva-nos a adotar a história do brinquedo na sociedade francesa, como parâmetro para o tema proposto.
Na França, a evolução do brinquedo acompanha os grandes períodos da civilização ocidental. Pode-se situar na antiga Roma e na Grécia o nascimento das primeiras reflexões em torno da importância do brinquedo na educação. PLATÃO, em Les Lois (1948), comenta a importância de se aprender brincando, em oposição à utilização da violência e da opressão. Da mesma forma, ARISTÓTELES sugere, para a educação de crianças pequenas, o uso de jogos que imitem atividades sérias, de ocupações adultas, como forma de preparo para a vida futura. Mas, nessa época, ainda não se discutia o emprego do jogo como recurso para o ensino da leitura e do cálculo.
Os jogos destinados ao preparo físico aparecem entre os romanos com a finalidade de formar soldados e cidadãos obedientes e devotos. A influência grega traz às escolas romanas uma nova orientação, acrescentando à cultura física a formação estética e espiritual.
Posteriormente, escritores como HORÁCIO e QUINTILIANO assinalam em seus escritos a presença de pequenas guloseimas em forma de letras, elaboradas pelas doceiras de Roma, destinadas ao aprendizado das letras. Parece que a prática de aliar o jogo aos primeiros estudos justifica que as escolas responsáveis pelas instruções elementares tenham recebido, nessa época, o nome de ludus, semelhante aos locais destinados a espetáculos e à prática de exercícios de fortalecimento do corpo e do espírito.
Com o advento do Cristianismo, a sociedade cristã forma um Estado poderoso e toma posse do Império desorganizado, impondo uma educação disciplinadora. As escolas episcopais e as anexas a mosteiros buscam a imposição de dogmas, distanciando-se do desenvolvimento da inteligência. Os mestres recitam e lêem cadernos, e aos alunos cabe a decoração, neste clima não há condições para expansão dos jogos, considerados delituosos, à semelhança da prostituição e embriaguez.
Durante o Renascimento, o aparecimento de novo ideal carregado de paganismo traz outras concepções pedagógicas. A felicidade terrestre é considerada legítima, não sendo necessário mortificar o corpo, mas sim desenvolvê-lo, assim, reabilita-se ao jogo. A partir do momento em que o jogo deixa de ser objeto de reprovação oficial, incorpora-se no cotidiano dos jovens, não como diversão, mas como tendência natural do ser humano. RABELAIS e MONTAIGNE compartilham desse ideal, denunciando a crueldade e os castigos corporais dos tempos medievais.
O grande acontecimento do século XVI foi a criação do Instituto dos Jesuítas. Ignácio de LOYOLA, um dos líderes dessa Companhia, por ter sido militar e nobre, compreende a importância dos jogos de exercícios para a formação do ser humano, e preconiza sua utilização no sistema educacional de sua organização. O Ratio Studiorum, por exemplo, ensina o latim com o seguinte método: a gramática latina aparece com cinco tabelas – a primeira para o gênero e a declinação, a segunda para as conjunções, a terceira para os pretéritos e as duas últimas para sintaxe e quantidade, por intermédio de exercícios de caráter lúdico, as crianças substituem o ensino escolástico e o psitacismo pelo emprego das tábuas murais.
O Renascimento admite cada vez mais a necessidade de exercícios físicos, banidos pela Idade Média, exercícios de barra, corridas, jogos de bola parecidos com futebol e o golfe são comuns. Aos jogos do corpo, são acrescidos os do espírito, os quais refletem a presença marcante do vocabulário dos antigos jogos de cavalaria.
O jogo de cartas educativo é, também, uma invenção desse período. Cabe a Thomas MURNER, frade franciscano, a sua invenção, com o intuito de ensinar Filosofia, ele percebe que seus estudantes não entendem a dialética apresentada por textos espanhóis, assim, edita uma nova dialética em imagens, sob forma de jogo de cartas, engajando os jovens em um aprendizado mais dinâmico. Teve grande sucesso no empreendimento.
A invenção de MURNER coincide com progressos da técnica, a gravação em madeira é substituída pela de cobre, permitindo a multiplicação e a preservação das imagens. Começam a proliferar jogos educativos em forma de alfabetos, imagens em jogos de ganso e cartas com caráter educativo.
O século seguinte continua a expansão dos jogos de caráter educativo, acompanha esse processo o comentário de filósofos que apontam a importância das imagens e dos sentidos para apreensão do conhecimento. A obra Orbis Sensualium Pictus, de COMENIUS, mostra em 1657, a relevância das imagens para educação infantil. LOCKE, o pai do empirismo, reforça essa tese, mostrando que tudo que está na inteligência passa pelos sentidos. Dessa forma, multiplicam-se jogos de leitura preconizados por LOCKE, bem como diversos jogos destinados à tarefa didática nas áreas de História, Geografia, Religião, Matemática, entre outras.
A eclosão do movimento científico diversifica os jogos que passam a incluir as inovações científicas do século XVIII. A publicação da Enciclopédia favorece o aparecimento de novos jogos. Preceptores da época utilizam as imagens publicadas na Enciclopédia para criar jogos destinados a educação dos príncipes e nobres. Madame de GENLIS, em 1781, constrói um laboratório de química com a finalidade de educar os filhos de Philippe EGALITÉ, baseada em uma metodologia lúdica, o clima de efervescência científica e as descobertas divulgadas pela Enciclopédia favorecem a publicação de inúmeras obras, que valorizam o aprendizado das ciências, por intermédio de novas metodologias.
Outra característica do século XVIII é a popularização dos jogos educativos. Antes restritos aos príncipes e nobres, agora tornam-se veículos de divulgação, crítica e doutrinação popular. Utilizados para desempenho de papéis, difusão de idéias e crítica de personagens, tais jogos penetram no cotidiano popular. A lanterna mágica, inventada por Athanase KIRCHER, no século anterior, permite ao povo deslumbrar-se com espetáculos inusitados. Os jogos de ganso contam a glória dos reis e celebram suas qualidades. Inaugura-se, assim, a prática de exploração do jogo como instrumento de propaganda.
É ainda no século XVIII que nasce a concepção de infância construída ao longo de cinco longos séculos e postuladas por ROUSSEAU em Emílio, como a necessidade de uma educação ajustada à natureza infantil, a infância, entendida como período especial na evolução do ser humano dotada de uma especificidade, batizada por ARIÈS(1986) posteriormente como “sentimento de infância”, traz em decorrência a adoção de práticas educativas que prevalecem até hoje: a criança passa a ser vista de acordo com sua idade, brinca com cavalinhos de pau, piões, passarinhos e tem permissão para se comportar de modo distinto do adulto. Abre-se assim, um espaço propício ao nascimento da Psicologia Infantil, que desabrocha, no século XX, com a produção de pesquisas e teorias que discutem a importância do ato de brincar para a construção de representações infantis. Estudos e pesquisas de caráter psicogenético, encabeçado por PIAGET, BRUNER, VYGOTYSKY, entre outros, fecundam relevantes pressupostos para a construção de representações infantis relacionadas às diversas áreas do conteúdo, influenciando as atividades curriculares dos novos tempos. Complementam tais estudos, pesquisas de caráter interdisciplinar, demonstrando que o ato de brincar, assim como outros comportamentos do ser humano, sofreram intensa influência da cultura na qual está inserida a criança. O fato de cada cultura apresentar uma relativa continuidade histórica e, de certa forma, uma especificidade que pode se refletir nas condutas lúdicas faz emergir a valorização dos brinquedos e brincadeiras tradicionais como nova fonte de conhecimento e de desenvolvimento infantil.
Esse processo de valorização do jogo, mais recente, chega ao Brasil na década de oitenta, com o advento das brinquedotecas, a criação de associações de brinquedotecas, a multiplicação de congressos, o aumento da produção científica sobre o tema e o interesse crescente dos empresários em aumentar seu faturamento, investindo em novos produtos.
A importância do jogo na educação tem oscilado ao longo dos tempos, principalmente nos momentos de crítica e reformulação da educação, são lembrados como alternativas interessantes para a solução dos problemas da prática pedagógica, tais oscilações dependem, basicamente, de reestruturações políticas e econômicas de cada país, geralmente, em períodos de contestação, de inquietação políticas e crises econômicas, aumentam as pesquisas e os estudos em torno dos jogos.
Os elementos dos jogos, como um conjunto de regras, a competição, o tempo e o espaço em que ele ocorre, colocam a criança em situações de adaptação e readaptação, que provocam diferentes atitudes comportamentais e, conseqüentemente, exigem que ela esteja constantemente desempenhando seu papel social de criança, dessa forma os jogos e brincadeiras não representam apenas as experiências vividas, mas prepara o indivíduo que está por vir, pois, exercita habilidades e principalmente, estimula o convívio pessoal.
O ato de brincar possibilita o desenvolvimento integral da criança, já que ela se envolve afetivamente, convive socialmente e opera mentalmente, facilitando a apreensão da realidade e é muito mais um processo do que um produto exige movimentação física, envolvimento emocional, além do desafio mental que provoca o brincar constitui-se a essência da infância, a cooperação, a comunicação eficiente, a competição honesta, a redução da agressividade são algumas das habilidades sociais reforçadas pelo brinquedo.
2.2 O que é Brincar?
Brincar é muito importante para a criança, por tanto não deve ser visto como uma atividade meramente distrativa ou ainda como um passatempo, muito pelo contrário, é uma atividade que participa da estruturação do sujeito, além de um recurso muito importante nas práticas educativas, brincando a criança vai elaborando teorias sobre o mundo, sobre suas experiências, sobre seus sentimentos, sobre suas relações, sobre sua vida.
“Cunha ( 1988, p.9) afirma que brincando a criança experimenta, descobre e inventa, exercita e confere suas habilidades”.
Brincar é agir, divertir-se, entreter-se, comunicar-se, expressar-se, pensar, elaborar teorias, fazer de conta, fantasiar, destruir, reconstruir, descobrir, experimentar, comparar, repetir, arriscar, satisfazer necessidades e desejos, sentir ser e viver.
2.3 O que é Jogo?
Se procurarmos no dicionário a palavra jogo, acharemos diversas definições das quais, jogo: brincadeira, divertimento, folguedo, divertimento ou exercícios de crianças, em que elas fazem prova de sua habilidade, destreza ou astúcia, Dicionário Michaelis(2000, p.1204).
O jogo tem uma importância fundamental para a criança, ao jogar, ela explora o meio ao seu redor através de ações motoras e mentais, livremente, espontaneamente, vivenciando tais experiências com prazer e satisfação. O jogo é uma atividade voluntária da criança e a mediação do adulto ou de outra criança mais experiente é necessária, pois servirá de orientação às atividades e estimulação ao desenvolvimento de estruturas mais elaboradas de pensamento. Quando joga a criança se coloca livremente na atividade de jogar, há motivação é uma necessidade interna de realização que é conseqüência da ação de jogar.
2.4 Brincar, Essência do Desenvolvimento Infantil.
No século XX, dois cientistas, entre todos aqueles que realizaram estudos sobre o desenvolvimento humano, merecem destaque especial. Os dois acreditam que o desenvolvimento humano se faz através de estágios, de fases, que se sucedem na mesma ordem em todos os indivíduos. E todas as pessoas, desde que tenham um desenvolvimento normal, passam por essas fases, na mesma ordem, embora possam variar as idades. Estes estudiosos são Sigmund Freud ( 1856 – 1939) e Jean Piaget (1896 – 1980). (PILETTI, 1989, p. 206).
Para Piaget a questão da aprendizagem é parte do desenvolvimento humano. Para ele, a capacidade de pensar está relacionada a uma etapa do desenvolvimento humano. Seu trabalho inicial deu-se com a preocupação epistemológica e não educacional. Como seu trabalho trouxe importantes descobertas para compreender questões educacionais foi incorporada a atividade pedagógica.
Segundo Piaget, existem quatro fatores repensáveis pelo desenvolvimento cognitivo da criança. São eles: ( LACOMY, 2003 p.27).
· O fator biológico, em particular o crescimento orgânico e a maturação do sistema nervoso;
· O exercício e a experiência adquiridos na ação da criança sobre os objetos;
· As interações sociais ocorrem através da linguagem e da educação;
· O fator de equilibração das ações.
Para Piaget, a formação dos símbolos mentais se dá a partir da imitação. Em sua visão, é a imitação responsável pelo processo de aquisição de linguagem. No inicio a criança imita determinados comportamentos mesmo sendo imprecisos e vai aperfeiçoando seus movimentos sendo capaz de reproduzir internamente tais ações. Piaget dá o nome de símbolos mentais a estas ações internalizadas.
Esse processo é o inicio da função simbólica da mente infantil que para a teoria piagetiana, consiste em representar, mentalmente, acontecimentos, objetos e pessoas que não estejam presentes.
São manifestações da função simbólica da mente infantil: o brinquedo, a imitação, as imagens interiores e também a linguagem. Com o jogo simbólico e o desenho reforça-se a passagem da representação em ato à representação-pensamento.
Para Piaget, o brinquedo tem seu papel no desenvolvimento da criança, seja na evolução social ou da inteligência, mostrando como ele se caracteriza em cada período do desenvolvimento.
O desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem na constante troca entre a criança e o meio.
Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles:
· 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
· 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
· 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
· 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqüência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que "a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida", conforme lembra Furtado (op.cit.).
Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais características de cada um desses períodos:
Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência" (id ibid). No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).
Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).
Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária, mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência.
Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.
Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).
Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).
Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal.
Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e constrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63):
"esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental".
No início do século passado, um médico, psicólogo e filósofo francês chamado Henri Wallon em sua teoria pedagógica, diz que o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples cérebro, abalando as convicções numa época em que memória e erudição eram o máximo em termos de construção do conhecimento. Wallon foi o primeiro a levar não só o corpo da criança, mas também suas emoções, para dentro da sala de aula. Baseou suas idéias em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa.
Wallon (1994) parte do princípio de que a afetividade humana é a referência inicial da razão. Sem aquela não seria possível às pessoas desenvolverem sua racionalidade. É uma concepção dialética do desenvolvimento, em que razão e emoção são protagonistas na formação do psiquismo humano. Considera que, desde o nascimento, pelo choro, a criança indica suas necessidades. O fisiológico, ou seja, o que há de orgânico na criança, atua, assim, como indicador de algo que lhe falta e que deve ser fornecido. Esse fisiológico, à medida que é atendido pelo cultural, constrói o pacto sígnico entre a criança e o social. Assim, ela se torna do mundo. Mundo que só se tornou e se mantém possível pela razão.
Pode-se entender que, uma vez que as necessidades da criança são atendidas, isto é, na medida em que se engendra um pacto entre a criança e o mundo, inicia-se a cognição. O choro do recém-nascido – o que para Wallon (1971) não passa de um espasmo – ou ainda, o sentimento de carência de algo, gera uma falta, cuja expressão para o mundo se manifesta fisiologicamente pelo motriz. Expressão que acaba por receber o “outro”, no momento em que é atendida.
Assim, existe continuidade, ou melhor, unidade entre o orgânico e o ser psíquico. Não são duas entidades que se devem estudar separadamente e depois colocar em concordância. Um e outro se exprimem simultaneamente em todos os níveis da evolução, pelas ações e reações do sujeito sobre o meio, diante do outro. O meio mais importante para a formação da personalidade não é o meio físico, é o meio social. Pouco a pouco, ela, que se confundia com o meio, vai se dissociar dele. Sua evolução não é uniforme, mas feita de oposições e identificações. É dialética”. (WALLON, 1951 apud CABRAL, 2001, p.271).
Assim, Wallon entende as emoções não apenas como linguagem, mas como caminho para a constituição dos signos da afetividade e, em seu conjunto, aos poucos, a moralidade. Uma sensibilidade, que primordialmente é fisiológica, ganha sentido, constituindo o que ele denomina então de afetividade.
A psicogenética de Wallon é o estudo da pessoa completa, considerada em suas relações com o meio (contextuada) e em seus diversos domínios (integrada). Contrário ao procedimento de se privilegiar um único aspecto do desenvolvimento da criança, WALLON o estuda em seus domínios afetivo, cognitivo e motor, procurando mostrar quais são, nos diferentes momentos do desenvolvimento, os vínculos entre cada um e suas implicações com o todo representado pela personalidade.
A serviço da Educação, a psicogenética walloniana oferece subsídios para aprofundar a reflexão sobre a prática pedagógica, motivando a investigação educacional. Ao mesmo tempo, impõe exigências sobre esta prática, cobrando da Escola o atendimento do indivíduo na integridade dos domínios que o constituem (afetivo, cognitivo e motor).
Tendo acesso a material teórico que aborda de forma integrada, temas como expressividade, emoção, gestualidade, movimento, representação mental, pensamento discursivo, o professor estará provavelmente melhor preparado para atender a criança em suas diversas necessidades, assim como impulsionar o seu desenvolvimento e favorecer sua aprendizagem. Afinal, a Escola não deve dissociar a formação da inteligência da formação da personalidade, pois a inteligência tem “status” de parte no todo constituído pela pessoa e seu desenvolvimento está ligado ao das outras esferas constitutivas deste todo.
Esta concepção valoriza o papel do professor. Como elemento diferenciado, é o responsável pela unidade do grupo, podendo receber as manifestações das crises infantis com o distanciamento necessário para não as comprimir nem se submeter a elas. O professor é valorizado também do ponto de vista do conteúdo. Não se deve colocar como exclusivo detentor do saber e único responsável pela sua transmissão, mas tampouco abdicar deste papel, submetendo-se indiscriminadamente à espontaneidade infantil.
Para Vygotsky, as funções superiores se desenvolvem na relação da criança com os adultos mais experientes. Estas funções existem inicialmente no plano social e depois no psicológico.
O domínio de um sistema de signos produzidos culturalmente produz e transforma a consciência do individuo sobre a realidade, isto é, provoca mudanças. O domínio de uma forma mais complexa de linguagem pode determinar um maior grau de desenvolvimento, pois é no esforço da apreensão do real, pela via simbólica que a criança constitui a inteligência.
Vygotsky elabora o conceito de zona de desenvolvimento proximal que comporta dois níveis: o real e o potencial. O nível de desenvolvimento real diz respeito ao que a criança é capaz de fazer sozinha e o potencial refere-se ao que a criança é capaz de fazer com apoio e recursos auxiliares oferecidos por outros mais experientes.
A zona de desenvolvimento proximal é o espaço compreendido entre esses dois níveis, e que configura capacidades que emergem e crescem de modo partilhado. As aprendizagens vão gerando a consolidação de funções e abrindo novas zonas de desenvolvimento.
Sabe-se que fora da escola, o aluno não tem as mesmas oportunidades de acesso a certos objetos de conhecimento que fazem parte do repertorio escolar. sabe-se também que isso influencia o modo e o processo como atribuirão significados aos objetos de conhecimento na situação escolar. Alguns alunos poderão estar mais avançados na reconstrução dos significados do que os outros.
Outro aspecto de grande importância na teoria de Vygotsky é o brinquedo. Para esse autor, o brinquedo (brincadeiras de faz de conta) cria zonas de desenvolvimento proximal à medida que coloca a criança em situações de respeito de valores e imitação de papeis e regras sociais.
Numa situação imaginária como o da brincadeira de faz de conta(...) a criança é levada a agir num mundo imaginário em que a situação é definida pelo significado estabelecido pela brincadeira e não pelos elementos reais concretamente presentes, (...) Mas além de ser uma situação imaginária, o brinquedo é também uma atividade regida por regras. Mesmo no universo do “faz-de-conta”, há regras que devem ser seguidas. (OLIVEIRA, 1993, p.67).
O brinquedo cria zonas de desenvolvimento proximal através de situações imaginárias e da delimitação de regras nos jogos de “faz-de-conta”. Essa importância do brinquedo não deve ser ignorada pela escola, que deve criar situações de brincadeiras para que a criança possa ter uma gama de possibilidades que estimulem seu desenvolvimento e a própria interação social.
O conceito de educação rejeita a separação entre individuo e meio e considera que o crescimento pessoal é fruto da interação constante entre eles.
A teoria construtivista influenciou bastante o uso do lúdico na educação, uma vez que a socialização precisa ser compreendida como social e, ao interagir e negociar com outros, estabelece compreensões que se tornam conhecimento social que constrói continuamente.
Interagindo com pares e parceiros de brincadeiras, participando em grupos organizados de brinquedos, crianças produzem conjuntamente cultura de paz. Tais experiências permitem a gradual transformação do conhecimento e de suas habilidades.
Howard Gardner, psicólogo e pesquisador da Universidade de Harvard, propôs a Teoria das Múltiplas Inteligências que questiona a concepção ainda vigente da inteligência. Ela propõe a existência de um espectro de inteligências a comandar a mente humana.
Ainda que exista um certo consenso intelectual de que a inteligência possa ser concebida como uma capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários ou ainda como faculdade de conhecer, compreender, discernir e adaptar-se e muito embora o discurso pedagógico use muito essa palavra na caracterização de indivíduos inteligentes ou pouco inteligentes, já se afasta o conceito de uma inteligência única e geral e ganha espaço a convicção de Howard Gardner de que o ser humano é dotado de inteligências múltiplas.
São inúmeras as possíveis contribuições de uma teoria como as das Múltiplas Inteligências para a prática escolar. As diversas concepções anteriores valorizam apenas as inteligências lingüísticas e lógico-matemática e se baseavam na crença de que a inteligência humana é totalmente determinada por fatores hereditários e culturais. Assim, ao se adotar a concepção de inteligências múltiplas é inevitável que sejam desencadeadas profundas mudanças na prática escolar.
A forma primordial para a construção do conhecimento pela criança é através do jogo. É pela brincadeira que ela aprende a conhecer a si própria, as pessoas que a cercam, as relações entre as pessoas e os papéis que estas assumem. É através do jogo que ela aprende sobre a natureza, os eventos sociais, a dinâmica interna e a estrutura do seu grupo, entendendo o funcionamento dos objetos e explorando as suas características físicas. Os jogos se configuram também, nas inúmeras brincadeiras infantis, que fazem parte da infância nas várias culturas.
A criança repete no jogo as impressões que vivência no cotidiano. Ao longo do desenvolvimento infantil o jogo apresenta uma certa evolução, mas não há uma seqüência rígida entre as varias modalidades. Segundo (LIMA, 2002, p.3) os jogos se classificam em funcionais, de ficção, de aquisição e de fabricação.
Os recursos pedagógicos devem ser aqueles que permita e facilite a construção do conhecimento com uma intervenção segura e participativa do adulto. A atuação do adulto é fundamental; a ele compete ser capaz de identificar os recursos, selecionar e utilizar aqueles que forem mais adequados para cada atividade.
Quando uma criança tem a oportunidade de construir seu conhecimento através das estratégias que lhe são próprias conseguirá ter uma maior probabilidade de êxito nas tarefas que lhe são propostas futuramente.
Brincar é fonte de prazer, mas é simultaneamente fonte de conhecimento, por isso deve ser visto como parte integrante da atividade educativa.
Alem de possibilitar o exercício daquilo que é próprio no processo de desenvolvimento e aprendizagem, brincar é uma situação em que a criança constitui significados importantes, tanto para simular papéis e compreensão das relações afetivas que ocorrem em seu meio, como para construção do conhecimento.
O jogo e a brincadeira são sempre situações em que a criança realiza, constrói e se apropria de conhecimentos das mais diversas ordens. Eles possibilitam igualmente, a construção de categorias e a ampliação dos conceitos de varias áreas do conhecimento. Neste aspecto, o brincar assume papel didático e pode ser explorado no processo educativo.
As atividades lúdicas geralmente ocupam momentos determinados de programação, com tema, material, ocupação do espaço e duração estipulados pelo professor. No entanto é importante dar outras possibilidades de ação para as crianças de forma que elas possam atuar na determinação destes aspectos já citados. Isto poderia ser trabalhado utilizando sucatas, papéis de tamanhos diferentes, exercícios corporais e etc.
Portanto, o brincar não pode ser considerado uma atividade complementar a outras de natureza dita pedagógica, mas sim como atividade fundamental para a constituição de sua identidade cultural e de sua personalidade.
2.5 O papel dos Jogos e Brincadeiras Infantis e seu resgate.
Brincar hoje nas escolas está ausente de uma proposta pedagógica que incorpore o lúdico como eixo do trabalho infantil. A aproximação com a realidade do brincar nas escolas, leva a perceber a inexistência de espaço para o desenvolvimento cultural dos alunos. Esse resultado, apesar de apontar na direção das ações do professor, não deve atribuir-lhe culpabilidade. Ao contrário, trata-se de evidenciar o tipo de formação profissional do professor que não contempla informações nem vivências a respeito do brincar e do desenvolvimento infantil em uma perspectiva social, afetiva, cultural, histórica e criativa. As escolas precisam dar o devido valor ao brincar. Valorizar neste caso significa cada vez mais levar o brinquedo para a sala de aula e também munir os profissionais de conhecimentos para que possam entender e interpretar o brincar, assim como utilizá-lo para que auxilie na construção do homem que essa criança será.
Para que isso aconteça, o adulto deve estar muito presente e participante nos momentos lúdicos. Quem trabalha na Educação de crianças deve saber que podemos sempre desenvolver a motricidade, à atenção e a imaginação de uma criança. Em qualquer época da vida de crianças e adolescentes e porque não de adultos, as brincadeiras devem estar presentes. Brincar não é coisa apenas de crianças pequenas, erra a escola ao subestimar sua ação, dividindo o mundo em lados opostos: de um lado o jogo da brincadeira, do sonho, da fantasia e do outro: o mundo sério do trabalho e do estudo. Independente do tipo de vida que se leve, todos adultos, jovens e crianças precisam da brincadeira e de alguma forma de jogo, sonho e fantasia para viver.
Aprender a ver é o primeiro passo para o processo de descoberta. É o adulto quem proporciona oportunidades para a criança ver coisas interessantes, mas é indispensável que respeitemos o momento de descoberta da criança para que ela possa desenvolver a capacidade de concentração. Assim como a criatividade da pessoa interage com a criança poderá torná-la criativa, a paciência e a serenidade do adulto influenciarão também o desenvolvimento da capacidade de observar e de concentrar a atenção. Brincar juntos reforça laços afetivos. Todas as crianças gostam de brincar com os professores, pais, irmãos, e avós. A participação do adulto na brincadeira com a criança eleva o nível de interesse pelo enriquecimento que proporciona, pode também contribuir para o esclarecimento de dúvidas referentes às regras das brincadeiras. A criança sente-se ao mesmo tempo prestigiada e desafiada quando o parceiro da brincadeira é um adulto. Este, por sua vez pode levar a criança a fazer descobertas e a viver experiências que tornam o brincar mais estimulante e mais rico em aprendizado.
Pode-se afirmar que o Brincar enquanto promotor da capacidade e potencialidade da criança deve ocupar um lugar especial na prática pedagógica, tendo como espaço privilegiado, a escola. Muito pode ser trabalhado a partir de jogos e brincadeiras. Contar, ouvir histórias, dramatizar, jogar com regras, desenhar entre outras atividades, constituem meios prazerosos de aprendizagem.
Segundo Santos, 1997, brincar a forma mais perfeita para perceber a criança e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver.
Numa situação imaginária como o da brincadeira de faz de conta (...) a criança é levada a agir num mundo imaginário em que a situação é definitiva pelo significado estabelecido pela brincadeira e não pelos elementos reais concretamente presentes, (...) Mas além de ser uma situação imaginária, o brinquedo é também uma atividade regida por regras. Mesmo no universo do” faz-de-conta “, há regras que devem ser seguidas. (OLIVEIRA, 1993, P.67).
A brincadeira e o jogo por si só, entretanto, não da conta totalmente da aprendizagem. Esta se realiza, também, por meio de outras formas de atividade humana, útil a sistematização de um conteúdo e a construção e/ou ampliação de um conceito, tais como leitura de textos de apoio, discussão entre crianças, debates com adultos, filmes, documentos, observação, experimentação direta etc. o processo de aprender inclui a ação, a reflexão da ação e a sistematização do conhecimento. (LIMA, 2002 p.8) .
Desta forma os jogos e brincadeiras a serem resgatados não representarão apenas experiências vividas, mas prepararão o indivíduo para o que esta por vir, pois, estas atividades exercitam habilidades e, principalmente, estimula o convívio social, por isso a grande importância de se trabalhar o resgate dessas brincadeiras nas escolas, de forma comprometida com a formação física, intelectual, moral e social do aluno.
2.6 O Lúdico
É necessário que os professores conheçam a importância do lúdico na aplicação dos conteúdos, a dificuldade está no profissional de educação perceber se seu aluno está ou não aprendendo, essa dificuldade leva o professor muitas vezes a não trabalhar de forma lúdica.
Morais alerta a respeito de que a escola pode estar contribuindo para uma forma de repressão.
Assim pergunto: procurar eliminar o lúdico, cada vez mais cedo, da vida da criança não seria uma forma de repressão eficiente que tenderia a tornar desnecessária, ou pelo menos muito mais amena, a repressão do aluno? Se a resposta for afirmativa a Escola como um todo e, particularmente as relações estabelecidas na sala de aula, parece que vem tentando contribuir de modo eficaz nessa tarefa. MORAIS, (1994).
A atividade lúdica tem o poder de fascinar aqueles que se envolvem com ela, pois é desligada de interesses e praticada dentro de limites espaciais e temporários próprios. Define-se praticamente pela alegria, pelo prazer de sua vivência, e provoca a evasão da vida real. Muitos podem perguntar se isto não causa alienação. Quando o jogo do souber é aplicado de forma a denunciar a realidade como esta se apresenta, a sala de aula ao contrário de ser vista como espaço de alienação, poderá ser vista como espaço de resistência.
Entende-se que a sala de aula deve ser vista como que um grande palco onde cada um possui o seu papel. O jogo é saber quem é o seu personagem, e atuar de forma a aprender as regras do jogo, sem, no entanto, ficar sujeita a elas, mas sabendo quando e como estas podem ser mudadas. Existem assim dois jogadores, o professor e o aluno, e ambos querem ganhar. O professor ganha quando consegue ensinar os conteúdos, manter o aluno disciplinado e com atenção em sala de aula. O aluno ganha quando aprende, tem confiança no professor e vê nele não só um profissional que sabe de tudo, mas aquele que também está aprendendo com ele.
Sendo assim, pode-se chamar esse jogo, aplicado nas aulas, de “jogo da verdade”, e sobre isto, Morais comenta:
É na sala de aula, no contato direto com os alunos, que o educador joga o” jogo da verdade “. Os cursos, os debates, as pesquisas, as teses só tem sentido se consideradas em sua finalidade: a ação educativa (...).
E uma regra fundamental no “jogo da verdade”, no contato face a face com os alunos, é que os discursos serão confrontados com a ação. Ou pelo menos o educador deverá buscar meios para tornar a ação coerente com seu discurso, pois em qualquer grau de ensino, o aluno tem sensibilidade suficiente para detectar os engodos, no descompasso entre a fala democrática e ações autoritárias, a pregação do engajamento e a omissão de fato. MORAIS, (1994).
Percebe-se que a atuação do professor vai além dos conteúdos aplicados. A sua postura, o seu comportamento, a sua oralidade, tudo é motivo de aprendizagem. E neste jogo, a avaliação por parte do aluno de como o educador se comporta, é uma das pedras desse jogo. Portanto, em seu discurso, o professor deve ser coerente com suas atitudes, pois alem da sua postura de educador ele possui a postura política e esta é tão importante no processo de aprendizagem do aluno, quanto saber todos os conteúdos de sua disciplina. Não se deve esquecer que o aluno imita e avalia o professor.
A avaliação deverá balizar o trabalho do professor na criação de situações de aprendizagem que busquem garantir aos alunos o desenvolvimento das capacidades necessárias à construção progressiva de conhecimentos para uma atuação pautada por princípios de ética democrática.
Pretende-se avaliar se o aluno aceita as limitações impostas pelas situações dos contos, tanto no que se refere às regras, quanto no que diz respeito à sua possibilidade de desempenho e à interação com os outros. Espera-se que o aluno tolere pequenas frustrações, seja capaz de colaborar com os colegas e participe com entusiasmo.
Deve-se acompanhar e orientar todo o processo pedagógico, se quiser que ele sirva aos propósitos da sociedade e da escola.
O processo de aprendizagem compreenderá três momentos: socialização, individualização e socialização. Num primeiro momento o aluno interage com um outro sujeito (alguém mais experiente) e o objetivo do conhecimento; num segundo momento, interpreta, elabora e internaliza esse objeto; num terceiro momento, relaciona-se com o mundo exterior, com sua consciência já modificada pela aquisição de mais esse conhecimento. Este é o maior objetivo que espera-se alcançar, fazer com que eles interajam com os novos valores.
Deve-se escolher jogos que estimulem a resolução de problemas, principalmente quando o conteúdo a ser estudado for abstrato, difícil e desvinculado da prática diária, não nos esquecendo de respeitar as condições de cada comunidade e o querer de cada aluno. Essas atividades não devem ser muito fáceis nem muito difíceis e ser testadas antes de sua aplicação, a fim de enriquecer as experiências através de propostas de novas atividades, propiciando mais de uma situação.
Os jogos trabalhados em sala de aula devem ter regras, esses são classificados em três tipos:
· Jogos estratégicos, onde são trabalhadas as habilidades que compõem o raciocínio lógico. Com eles, os alunos lêem as regras e buscam caminhos para atingirem o objetivo final, utilizando estratégias para isso. O fator sorte não interfere no resultado;
· Jogos de treinamento, os quais são utilizados quando o professor percebe que alguns alunos precisam de reforço num determinado conteúdo e quer substituir as cansativas listas de exercícios. Neles, quase sempre o fator sorte exerce um papel preponderante e interfere nos resultados finais, o que pode frustrar as idéias anteriormente colocadas;
· Jogos geométricos, que têm como objetivo desenvolver a habilidade de observação e o pensamento lógico. Com eles conseguimos trabalhar figuras geométricas, semelhança de figuras, ângulos e polígonos.
Os jogos com regras são importantes para o desenvolvimento do pensamento lógico, pois a aplicação sistemática das mesmas encaminha a deduções. São mais adequados para o desenvolvimento de habilidades de pensamento do que para o trabalho com algum conteúdo específico. As regras e os procedimentos devem ser apresentados aos jogadores antes da partida e preestabelecer os limites e possibilidades de ação de cada jogador. A responsabilidade de cumprir normas e zelar pelo seu cumprimento encoraja o desenvolvimento da iniciativa, da mente alerta e da confiança em dizer honestamente o que pensa.
Os jogos estão em correspondência direta com o pensamento matemático. Em ambos temos regras, instruções, operações, definições, deduções, desenvolvimento, utilização de normas e novos conhecimentos (resultados).
O trabalho com jogos matemáticos em sala de aula nos traz alguns benefícios:
· conseguir detectar os alunos que estão com dificuldades reais;
· o aluno demonstra para seus colegas e professores se o assunto foi bem assimilado;
· existe uma competição entre os jogadores e os adversários, pois almejam vencer e por isso aperfeiçoam-se e ultrapassam seus limites;
· durante o desenrolar de um jogo, observamos que o aluno se torna mais crítico, alerta e confiante, expressando o que pensa, elaborando perguntas e tirando conclusões sem necessidade da interferência ou aprovação do professor;
· não existe o medo de errar, pois o erro é considerado um degrau necessário para se chegar a uma resposta correta;
· o aluno se empolga com o clima de uma aula diferente, o que faz com que aprenda sem perceber.
É necessário, ter alguns cuidados ao escolher os jogos a serem aplicados:
· não tornar o jogo algo obrigatório;
· escolher jogos em que o fator sorte não interfira nas jogadas, permitindo que vença aquele que descobrir as melhores estratégias;
· utilizar atividades que envolvam dois ou mais alunos, para oportunizar a interação social;
· estabelecer regras, que podem ou não ser modificadas no decorrer de uma rodada;
· trabalhar a frustração pela derrota na criança, no sentido de minimizá-la;
· estudar o jogo antes de aplicá-lo (o que só é possível, jogando).
Temos de formar a consciência de que os sujeitos, ao aprenderem, não o fazem como puros assimiladores de conhecimentos, mas sim que, nesse processo, existem determinados componentes internos que não podem deixar de ser ignorados pelos educadores.
Não é necessário ressaltar a grande importância da solução de problemas, pois vivemos em um mundo o qual cada vez mais, exige que as pessoas pensem, questionem e se arrisquem propondo soluções aos vários desafios os quais surgem no trabalho ou na vida cotidiana.
Para a aprendizagem é necessário que o aprendiz tenha um determinado nível de desenvolvimento. As situações de jogo são consideradas parte das atividades pedagógicas, justamente por serem elementos estimuladores do desenvolvimento. É esse raciocínio de que os sujeitos aprendem através dos jogos que nos leva a utilizá-los em sala de aula.
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
As sugestões de atividades inseridas no cronograma apresentado na proposta de trabalho nortearam a prática do nosso trabalho, acontecendo algumas alterações na ordem proposta inicialmente. As atividades propostas visam promover a percepção acerca do jogo, possibilitando as diferentes leituras que o jogo pode proporcionar para o desenvolvimento integral do ser humano.
O desenvolvimento das atividades aconteceram em três momentos:
No primeiro momento trabalhou-se jogos infantis diversos, como Lince, Resta Um, Dominó, Memória, Quebra-Cabeça, Jogos envolvendo o Alfabeto e Números, entre outros, para que as crianças construíssem seu conhecimento, notando assim que cada jogo tem regras e estas são diferentes entre si. Nestas atividades as regras foram apresentadas aos jogadores antes de cada partida, estabelecendo os limites e possibilidades de ação de cada jogador.
No segundo momento foi proposto a confecção de jogos pelos próprios alunos, onde cada aluno confeccionou seu próprio jogo. Tendo como modelo os jogos conhecido no mês anterior, as regras foram feitas no coletivo. A responsabilidade de cumprir normas e zelar pelo seu cumprimento encoraja o desenvolvimento da iniciativa, da mente alerta e da confiança em dizer honestamente o que se pensa.
No terceiro momento houve uma troca de experiência entre os alunos, um intercâmbio entre as turmas, onde cada sala organizou-se em grupos para fazer explanação dos jogos montados em outras turmas, acontecendo assim que todos os alunos puderam participar em todas as etapas e em todos os momentos.
O papel da Educação é preparar o aluno para um processo de educação permanente, contribuindo para a formação de pessoas com potencialidades para o trabalho individual e coletivo, estimulando a autonomia e o sentimento de segurança em relação as suas próprias capacidades e as diversas leituras de mundo representadas nos jogos.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer deste trabalho procuramos evidenciar a importância do aprendizado através do ato de brincar, na tentativa de atingir os objetivos do projeto e dar coerência à apresentação do mesmo, optamos por uma fundamentação teórica onde a ênfase é sobre jogo e suas relações com o conhecimento com o cotidiano, com as interações sociais, para alcançar um pleno desenvolvimento dos educandos, lembrando que brincar nas escolas é de suma importância, pois se sabe que em sua maioria, esta atividade tão essencial à vida das nossas crianças tem sido pouco valorizada. Para isso recorremos a diversos autores que consideram importantes tais aspectos, essa busca do referencial teórico foi o primeiro passo para o bom desenvolvimento do projeto.
A criança sempre brincou independente de épocas ou de estruturas de civilização, é uma característica universal.
No decorrer do projeto todas as atividades que as crianças participaram, interagiram entre si e com os objetos, favoreceram uma maior elaboração do seu raciocínio e consequentemente de uma aprendizagem mais significativa.
Para o mundo globalizado e tecnológico como vivemos hoje, parece não haver mais espaço ou mesmo tempo para as brincadeiras que parecem simples mas de valor inestimável para o desenvolvimento da criança. Os pais envolvidos na sobrevivência, quase não conseguem dedicar-se a seus filhos num período de vida onde jogos, brincadeiras, o faz-de-conta, sonhos e fantasias se tornam escassos para a criança, pois ao acompanhar esse mundo de produção de capital muitas de nossas crianças estão envolvidas também no trabalho infantil, deixando de lado seu tempo de criança, seu mundo criança.
Na procura de resgatar esse tempo de criança com jogos e brincadeiras infantis no espaço escolar, seja envolvido nas diferentes áreas do conhecimento, ou como simples hora da brincadeira, a escola precisa auxiliar esta criança a tornar-se um adulto melhor, com mais equilíbrio, perseverança e vontade de mudar as coisas que ele pode mudar.
Ao propor esse trabalho, buscamos resgatar essas atividades tão importantes para a vida do nosso educando e que ao iniciar uma brincadeira esteja presente o avanço que proporcionará com brincadeira, cultura, aprendizagem e amadurecimento físico, mental e emocional.
Levando tudo isso em consideração cabe, ao educador valorizar o brincar, reconhecer as limitações do elemento competitivo, equilibrar o brincar diretivo e espontâneo, observar e avaliar se a atividade esta oferecendo prazer a criança e estimular os brinquedos sociais que favorecem a interação entre as crianças e mundo real.
Se os educadores conseguirem encontrar no brincar os elementos essenciais para a aprendizagem e tornar uma criança feliz, com certeza teremos um mundo com menos desigualdades, pois a escola estará desempenhando seu verdadeiro papel na formação de um cidadão mais consciente e valorizando sua origem e cultura.
Esperamos estar contribuindo para outros educadores, na tentativa de mostrar a importância do brincar para o desenvolvimento infantil e que possam promover dentro do espaço escolar o resgate destas atividades tão importantes na vida.
“Para concluir podemos dizer que o ‘jogo em suas diferentes leituras” atendeu ao principal objetivo do Projeto Escola Universidade, o de promover um melhor aprendizado a todos os envolvidos no mesmo.
REFERÊNCIAS
BARROS, Célia Silva Guimarães. Pontos de psicologia do desenvolvimento. São Paulo: Ática, 1999.
BENNETT, Steve e Rut. 365 Atividades infantis ao Ar Livre. São Paulo: Mandras LTDA. 2002.
CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. São Paulo : Sammus, 1987.
CÓRIA-SABINI,Maria Aparecida. Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: Ática, 1998.
ENDERLE, Carmen. Psicologia do Desenvolvimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
GRASSI, Tânia Mara. Oficinas psicopedagógicas. Curitiba: Ibepex, 2004.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos Tradicionais Infantis. São Paulo: Vozes, 1993.
MOYLES, Janete R. Só Brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky Aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
VYGOTSKY, L.S.et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1988.
